PERCORSI DI RICERCAZIONE IN AMBITO MATEMATICO

di Carla Tropini

Giugno 2002.
Lavoro in una prima elementare.

Ho iniziato il percorso di ricercazione perché volevo capire come essere più efficace, come riuscire ad affiancarmi ad ogni bambino dov’è per accompagnarlo dove vuole e può arrivare e riuscire a farlo con la MASSIMA NATURALEZZA.
Naturalezza che presume:
competenza disciplinare e relazionale
capacità di vivere con i bambini situazioni d’apprendimento COMPLESSE, reali, vere, naturali…
capacità di saper riconoscere in ogni situazione gli aspetti da cogliere, osservare, approfondire, collegare a NODI DISCIPLINARI.

Ecco, volevo soprattutto riuscire a riconoscere nell’agire quotidiano quanto è RICONDUCIBILE a NODI cognitivamente e disciplinarmente importanti perché convinta che non sia sufficiente rendere interessanti delle attività e proporle ai bambini.
Inoltre volevo riuscire a far uscire di più ed in modo corretto la fiducia che ho nelle possibilità di ognuno ed imparare a farlo con strategie “giuste” per evitare di “accarezzare” troppo e/o male o di tarpare le ali.

Penso di stare imparando a darmi e dare ai bambini più tempo non aver paura di seminare molto e non aver fretta di raccogliere, di tirare le fila mettermi nelle scarpe dei bambini
evitare messaggi bloccanti chiedere ai bambini di chiarirmi il loro pensiero (aiutami a capire, riformula…) nella convinzione di non essere riuscita io a capire parlare con i bambini di cosa osservo rispetto ai loro progressi ed alle loro difficoltà chiedere ai bambini di comunicarmi cosa pensano delle attività fatte insieme (piaciuto/non piaciuto, difficoltà, capito…)

VALUTARE PRIMA/ DURANTE/ DOPO
riflettere su ciò che ho fatto in classe e su ciò che farò e ciò comporta il tentativo di controllare maggiormente il processo d’apprendimento d’ognuno ( compreso il mio)
valutare con serenità perché penso di aver imparato a dar valore a ciò che c’è ( per i bambini e per me)
superare la falsa dicotomia PERCORSO/PRODOTTO sperimentando modalità valutative più consapevoli perché s’avvalgono di attività di verifica COMPLESSE e diverse che, a volte, mi permettono di triangolare i dati raccolti.


Ho difficoltà a
evitare domande chiuse o falsamente aperte
rispecchiare con prontezza ed efficacia feed-back che chiedo, ricevo e mi aiutano a conoscere il percorso di ognuno riconoscere MENTRE AGISCO situazioni da approfondire, finestre che si aprono…
socializzare dati con il gruppo di ricercazione per timore di commenti e perché sovente mi domando se, al di là degli atteggiamenti, ci si può permettere un confronto sincero sulle convinzioni (questo dubbio a volte mi frena nel dare e chiedere spiegazioni).

Mi è piaciuto
Cercare di capire mettendomi in gioco per provare a crescere ed il farlo mentre lavoravo con i bambini della mia classe.

Bra 1°Circolo
Carla Tropini

Breve contestualizzazione

Classe 1°E (ventidue bambini) anno scolastico 2001-2002
Nello scorso anno scolastico ho raccolto dati per poter valutare la mia azione didattica
con note sul campo a volte registrando ed annotando durante l’ascolto dati a me utili
chiedendo ai bambini feedback (fb) con disegni seguiti da interviste con parole scritte (a volte liberi, a volte guidati)

La mia scelta di ricorrere ai feed-back anche scritti in prima elementare è nata
dalla necessità di lasciar scrivere i bambini per far loro scoprire la funzione di
comunicazione e la funzione di memoria della lingua scritta.
I bambini sapevano che non mi interessava la correttezza delle parole scritte. I primi tempi sovente venivano da me e mi dicevano frasi del tipo: “Volevo scrivere, ma… non si capisce, me lo scrivi tu?” In questo caso facevo da scrivano.

Aprile 2002

Per noi della 1°E Astuto è un personaggio fantastico che si sposta sulla linea dei numeri (precedentemente avevamo prima percorso e poi progettato e percorso dei percorsi in palestra, nella scuola ed in Bra) e Furbone è un personaggio fantastico che aggiunge e toglie le cose. Si copiano a vicenda, vorrebbero far cose diverse l’uno dall’altro, ma…

Ho chiesto ai bambini un feedback scritto. Ho domandato loro:
-Ti è piaciuto giocare con astuto e furbone?
- Cosa pensi di aver capito giocando?
Tutti i bambini mi hanno dato i loro feedback scritti.
Il giorno successivo ho rispecchiato i feedback ricevuti con la lettera indirizzata all’intero gruppo classe.

Omar scrive di essersi annoiato e poi aggiunge che mentre si annoiava ha imparato alcune cose che piacciono alle maestre … scrivere, disegnare, (cfr. allegato n.1).
Nella discussione successiva ai feedback scritti che prende spunto dai loro disegni (consegna per il disegno: mi disegno mentre gioco con astuto e furbone) evito di riferirmi ai feedback individuali e partendo dai disegni e dai racconti dei bambini invito a ricordare insieme altre esperienze fatte a scuola ed a casa con le regole dell’aggiungere e del togliere.

Quando si racconta il gioco con Astuto e Furbone Omar parla con entusiasmo, si alza anche in piedi mentre parla, poi si risiede con un piede sotto il sedere. Mi sono annotata i suoi comportamenti perché Omar era uno dei tre bambini a cui avevo deciso di prestare maggior attenzione.


Dalla registrazione:
Omar: Quando Astuto si è spiaccicato contro il muro ed è finito a quella di specie di loro ospedale faceva troppo ridere. Gli sta bene così impara a non vedere il muro che abbiamo fatto dallo zero …
Omar: Era chi dava il comando che comandava perché se uno diceva tre più due, certo che Astuto e Furbone non potevano fare cose diverse
Carla : Non potevano fare cose diverse?
Omar: Si, potevano diverso ma era come farle uguali…

Dopo l’intervallo chiedo ad Omar di spiegarmi il suo disegno e lo intervisto sulla sua apparente contraddizione. Omar mi dice che gli è piaciuto giocare con Astuto e Furbone, ma quando scriveva il feedback era seduto tra due bambini che scrivevano “ tanto e bene” e “allora io mi sono arrabbiato ed ho scritto che mi ero annoiato, così facevo diverso da loro e facevo corto” (quanto Omar mi ha detto sul suo feedback scritto me lo sono annotato appena si è allontanato da me mentre sul retro del suo disegno ho annotato, con lui presente, la spiegazione del disegno. Cfr Allegato n.2).


Riflessione
Se non avessi domandato ai bambini di confrontarsi su cosa avevano capito con
Astuto e Furbone, per giungere a raccontarci altre esperienze “più naturali” in cui a casa o a scuola i bambini avevano fatto esperienze di aggiungere/togliere e proseguire così il nostro percorso, non mi sarei accorta della non attendibilità del feedback di Omar. Durante il tempo a sua disposizione per scrivere, “probabilmente” Omar ha ritenuto la sua abilità nell’utilizzare il codice scritto non adeguata a quanto gli era richiesto ed ha risolto a modo suo la difficoltà.
Anni fa, quando usavo prove di verifica cosiddette oggettive per considerarle attendibili ero molto attenta alle condizioni, alle modalità di somministrazione e alle abilità che le prove presupponevano, ma ero comunque aperta alla possibilità che, al di là di quanto potevo controllare, intervenissero variabili che rendessero i dati raccolti non utili alla riflessione valutativa ed alla conseguente ri-programmazione.
Raccogliere dati con strumenti diversi rende la valutazione più consapevole ed efficace. Mi piace chiedere feedback ai bambini perché le loro produzioni (orali, scritte,…) contengono sempre informazioni significative sul percorso di apprendimento-insegnamento e mi aiutano a capire se riesco a facilitare il capire dei bambini, la loro autonomia ( soprattutto di pensiero) ed il loro coraggio, ponendo domande oneste e vere che favoriscano la loro voglia di scoperta e li educhino a negoziare i significati senza timore di sbagliare. Penso poi che dare e ricevere feedback aiuti i bambini a divenire più partecipi e responsabili di ciò che si progetta e si fa in classe.
Forse per poter valutare tenendo conto del sapere, del saper fare, del saper essere mi è necessario consapevolizzarmi maggiormente sulla non oggettività della mia valutazione e sulla non oggettività dei dati raccolti.
Perché se è importante raccogliere dati con modalità diverse e confrontarli fra loro èper me importante farlo considerando i dati raccolti come indicatori diprobabilità e non di certezza.